Теоретическая основа учения

Теоретическая основа учения

От общего учения о методах преподавания истории открываются пути исследования все более конкретных вопросов методики - пути к методике решения важнейших образовательно-воспитательных задач школьного курса (например, к разработке методики формирования исторических понятий, методики эстетического воспитания в преподавании истории), к методике изучения различных сторон общественной жизни (вопросов экономики, вопросов культуры), наконец, к научной разработке методики изучения важнейших разделов школьного курса, сложных тем и отдельных уроков.

Этот же путь абстрагирования применен и в теории урока истории, в частности в изучении проблемы типологии уроков истории: типы уроков исследуются первоначально в чистом виде, чтобы затем рассмотреть смешанные конкретные разновидности, имеющие место в практике преподавания истории. Иначе невозможен научный анализ ни одного вопроса методики.

Теоретической связью между учением о методах и теорией урока истории являются раскрытие дидактикой закономерности процесса обучения — усвоения, последовательность и единство его основных звеньев — восприятия, осмысливания, закрепления, применения, проверки знаний, умений и навыков. В исследовании о методах автор стремится выяснить применение метода на всех указанных звеньях процесса обучения истории. Более подробно это рассмотрено в отношении метода рассказа, метода работы с картиной, с меловым чертежом. С другой стороны, в основе теории урока и типологии уроков истории лежат, в конечном счете, те же закономерности и основные звенья процесса обучения; на этой основе исследована методика урока истории, содержащего все звенья процесса обучения — усвоения и намечена типология уроков истории с преобладанием того или иного звена.

Методологическим ориентиром для исследователя служит диалектическое понимание природы педагогических явлений и их отражения в теории предмета — понятий педагогики и методики. Только такой подход к предмету изучения дает возможность раскрыть внутреннее единство обучения и воспитания в преподавании истории, единство и взаимопроникновение звеньев процесса обучения — усвоения, единство всех трех групп методов обучения истории, единство методов обучения внутри каждой группы, переход, например, одного из методов устного сообщения в другой, сочетание, слияние методов (аналитическое описание переходит в объяснение, сочетание рассказа с картинным описанием превращает изложение в живое изображение и т.д.), единство, взаимопроникновение и слияние различных типов урока истории.

При таком подходе к исследованию раскрывается диалектическая природа самого метода обучения истории, который предстает перед нами не только как способ работы учителя, но и как соответствующий способ работы учащихся, как качественно особый способ учебной деятельности и учителя и учащихся, не только как способ передачи исторических знаний, но и как обучение учащихся умению приобретать знания; при этом методы работы, применяемые учителем, выступают и как методы обучения школьника этой работе, как показ этой работы.

Отсюда понимание процесса формирования умений и навыков не как особой добавочной «задачи» учителя истории, а как органической стороны обучения — учения в целом.

Одним из важнейших положений методики истории и одним из условий ее дальнейшего плодотворного развития мы считаем освобождение от тезиса о безусловной связи между методом и дидактической задачей, признание ежедневно подтверждаемого практикой преподавания истории факта гибкости каждого из методов, т.е. его способности в различных вариантах служить решению различных дидактических задач во всех последовательных звеньях процесса обучения — усвоения.

Мы стремились проследить и другую сторону диалектической природы методов обучения — их вариантность, позволяющую решать каждую дидактическую задачу различными методами и приемами. Этим открывается возможность научно обоснованного выбора наиболее целесообразных методов и приемов работы в зависимости от содержания изучаемого материала, подготовленности класса, идейно-воспитательных и познавательных задач.

Гибкостью и вариантностью методов обучения определяется практически неисчерпаемое многообразие методики проведения уроков истории, а понимание урока как звена, как органической части школьного курса истории, определенного раздела, темы, понимание урока как такого этапа в раскрытии конкретного содержания темы, в котором реализуется либо преимущественно один из закономерных моментов усвоения данной темы, либо относительно законченный процесс усвоения небольшого учебного материала, дает возможность построить гибкую, практически применимую, теоретически обоснованную типологию уроков истории, которая помогает целесообразно построить каждый очередной урок, творчески (а не механически) распределив материал темы и воплотив его не в простом чередовании, а в единой и гибкой системе уроков различного типа, эффективно использовав богатство методов и методических приемов.

С другой стороны, намеченная классификация типов уроков истории не исключает, а, наоборот, предполагает выработку в практике современной школы новых типов и разновидностей уроков истории, обеспечивая научное предвидение в этой области и теоретически ориентируя творческие поиски учителя.

За последние десятилетия сделано немало. Но неизмеримо более обширна область, подлежащая исследованию. Дальнейших успехов методики истории как науки, успехов в практике преподавания истории в школе следует искать не на пути односторонних увлечений применением модных средств и приемов, а в разработке стройной системы многообразных методов и форм работы учителя и учащихся, во всестороннем развитии устойчивых интересов, способностей и умения самостоятельно работать, в развитии образного и понятийного исторического мышления и формирования нравственного облика советского школьника.

Понимание обучения как двустороннего процесса — работы учителя и работы школьника — требует активизации всех методов, активизации всех звеньев процесса усвоения, разработки системы методов как способов организации активной самостоятельной работы учащихся, требует привлечения в область методики известного принципа воспитания, сформулированного А. С. Макаренко: «Как можно больше доверия и как можно больше требования к воспитаннику». Наша методика страдает недостатком доверия к силам и возможностям школьника. Необходимо вооружить учителя убежденностью в мудрости и справедливости общеизвестного высказывания великого славянского педагога, с глубоким оптимизмом и демократизмом утверждавшего, что по правильно построенной лестнице обучения, где каждая достигнутая ступень делает посильным переход на следующую, можно каждого возвести на самый высокий уровень знаний.