Систематическое обучение школьников

Систематическое обучение школьников

Контрольные вопросы учащимся (по хронологии, карте, по фактическому материалу, на объяснение фактов). Ответ по карте, картине и другому наглядному материалу, анализ наглядного материала при ответе. Анализ исторического документа, текста. Хороший рассказ учителя и хорошая школьная лекция учат мыслить исторически.

Речь идет о различных приемах организации мышления учащихся, в том числе о так называемых «проблемно-познавательных» заданиях на материале, излагаемом учителем, о проблемном изложении, о разного рода «логических» задачах, которые должны быть решены учащимися в процессе слушания и осмысливания нового материала текущего урока.

Все эти приемы активизации умственной деятельности учащихся не надуманы: они выросли из практики отечественной школы. Элементы проблемного изложения и раньше имели место в преподавании истории. Школьную лекцию мы чаще всего начинали с вводной беседы, в ходе которой намечалась постановка проблемы; чтение школьной лекции сопровождалось постановкой вопросов перед слушателями, включением элементов проблемно-эвристической беседы; само изложение сложного историко-экономического, теоретического материала и прежде носило у опытных учителей характер последовательной постановки и разрешения логической цепи вопросов.

Изложение исторического материала на уроках у многих учителей в ряде случаев приобретало характер рассуждающего изложения. Глубоко продуманные учителем формулировки пунктов плана урока, сообщаемые учащимся перед изложением нового материала, могут представлять собой постановку проблем, разрешаемых в дальнейшей работе на уроке. А если такой план формулируется в ходе вводной беседы совместно с учащимися и если дальнейшее изложение учителя, не давая готовых выводов, предоставляет школьнику весь необходимый материал для самостоятельной работы мысли, то это с полным правом мы можем отнести к проблемному изложению. И все эти формы работы применялись передовыми учителями истории еще в 90-е годы.

Новое в этом вопросе заключается в широком распространении проблемного изложения и познавательных заданий в работе массы советского учительства, а не только отдельных опытных учителей, в научном анализе, в научной разработке этой методики.

В решении задачи активизации работы учащегося особое внимание необходимо обратить еще на одну сторону проблемы методов. Дело в том, что в практической реализации вышеуказанных методов, к примеру методов устного изложения, речь идет не только об их применении самим учителем, но и об овладении этими методами каждым из учащихся, прежде всего как способами словесного выражения усвоенных им исторических знаний. Речь идет о том, чтобы помочь школьникам овладеть умениями излагать исторические события, делать выводы и обобщения, давать характеристику исторического деятеля, точно так же, как речь идет о том, чтобы научить различным приемам работы с картой, учебником, документом. Каждый метод, применяемый учителем, должен быть не только методом его собственной работы, но и методом обучения школьника этой работе, показом различных форм самостоятельной работы.

Мыслимо ли правильное решение дидактической задачи сообщения исторического материала без показа? Здесь имеет место показ учителем (по картине, карте, по схематическому плану, рисунок мелом на классной доске, показ экспонатов в музее, на экскурсии и т.п.)

Показ в преподавании истории широко применяется и в решении дидактической задачи «обработки», осмысливания изложенного материала: анализ хода военных действий с показом по карте, разбор причин поражения Московского восстания 1905 г. с показом по схематическому плану. Осмысливание цифрового материала при разборе вопроса о неравномерном развитии капитализма, демократии значительно облегчается показом соответствующих диаграмм и графиков. Ежедневная практика учителя дает бесчисленные примеры такого рода. А роль показа в применении ранее полученных знаний?

Показ в преподавании истории играет важную роль и в выработке умений и навыков. Мы не научим школьника показывать по карте и ориентироваться в ней, рисовать эскизный меловой чертеж сражения и рассказывать по нему и т.д., если не будем систематически показывать ему, как это надо делать. А разве обучающий опрос (а таким и должен быть опрос по истории!) мыслим без показа? Не вдаваясь в методику проверки знаний в старших классах, напомним, как много показывает учитель при опросе в 5-7 классах, как он учит школьников ориентироваться по картине, карте, пользоваться иллюстрацией в учебнике при устном ответе и т.д.

Систематическое обучение школьников различным приемам работы с книгой, картой, схематическим планом, иллюстрацией в учебнике, хронологической таблицей, линией времени, умению пользоваться указанными средствами, воспроизводить соответствующие чертежи на классной доске и в тетрадях является одной из существенных черт стиля работы учительницы истории в школе-интернате №3 Тулы Н. А. Полетаевой. Вот неполная картина показа и упражнений, организованных учительницей в ходе опроса в 5 классе на двух уроках о Пунических войнах.

Начиная урок с опроса, учительница вызывает двух учеников к доске: а) начертить линию времени и нанести на нее даты первой Пунической войны; б) начертить схему римского легиона.

Тем временем класс под руководством учительницы вспоминает, где находился Карфаген. Учащиеся находят этот пункт на картах в учебнике, на стенной исторической карте и на стенной географической карте. При этом отдельные ученики по вызову учительницы называют необходимые географические ориентиры: Северная Африка, южный берег Средиземного моря и т.д. Так учительница учит школьников ориентироваться по любой карте.

Далее вспоминают причины первой Пунической войны. Учительница учит учащихся точным формулировкам, показу по карте (покажи остров Сицилия), последовательному рассказу по плану, заранее написанному на доске. Затем внимание переключается на доску: правильно ли начерчена линия времени? Правильно ли указаны даты? Правильно ли изображена схема построения легиона? Ученик дает краткое объяснение, как было устроено римское войско в 3 в. до н.э.

Опрос на следующем уроке еще более поучителен. Один из учащихся рисует на доске линию времени и наносит даты первой и второй Пунических войн, другой чертит две схемы битвы при Каннах. В это время весь класс участвует в разборе устных ответов товарищей о полководце Ганнибале, о переходе его войск через Альпы; они следят за рассказом, вносят исправления, дополнения, уточнения. Приступая к рассмотрению того, что нанесено на доску, учительница ставит классу вопросы: правильно ли указаны даты? Почему цифры, обозначающие эти даты, идут в обратном порядке? Правильна ли схема битвы при Каннах? (Учащиеся указывают недочеты: плохо нарисован полумесяц, не показано движение конницы и т.д.) После уточнения схемы следует краткий рассказ о битве.

Так учительница упражняет учащихся в воспроизведении схематических планов, анализе схем, пользовании схемой при рассказе. Опрос продолжался около 20 минут. Но это не было напрасной затратой времени. Весь без исключения класс напряженно работал; учительница вызвала 17 человек (для ответа на вопрос, для объяснений, показа по карте и т.д.) Школьники все это время учились, упражнялись в различных приемах работы, активно вспоминали и воспроизводили пройденное.

Такой опрос-показ возможен лишь при условии, если изучение нового материала представляет собой не только изложение, т.е. устную передачу исторических сведений, но показ и обучение различным приемам учебной работы, т.е. учение.

И действительно, как проходила вторая половина работы? Н. А. Полетаева предложила учащимся открыть учебники, прочитать название нового параграфа и заголовки пунктов, установив, таким образом, план новой темы. «О каких же дальнейших завоеваниях римлян во II в. до н.э. мы узнаем?» — учительница быстро рисует карту-схему Италии, Сицилии и Карфагенского побережья. Ученики сразу же (без напоминания учительницы) берутся за тетради и воспроизводят схему. В ходе урока на схему наносят три стрелки, направленные из Италии: на Карфаген, на Македонию, на Грецию. В ходе предельно сжатого, но очень яркого рассказа о штурме Карфагена учительница учит ребят разбору иллюстраций в учебнике («Осада крепости римлянами» и «Бой в Карфагене»), вычленяя все существенные детали (римская черепаха и др.) и подводя учащихся к выводу о характере войны. Приступая к сообщению о завоевании Македонии, учительница отсылает школьников к старому материалу (распад державы Александра Македонского), вырабатывая умение быстро находить нужную справку в учебнике.