Правильное решение проблемной ситуации

Правильное решение проблемной ситуации

Проблемное изложение с постановкой познавательной задачи, представляя собой одну из высших форм активизации и организации самостоятельной мыслительной работы учащихся в ходе слушания на уроке истории, имеет, однако, свои особые границы и условия применения.

Одно из этих условий заключается, как видим, в целенаправленном отборе и обработке (адаптации) фактического конкретизированного материала, необходимого и достаточного для обоснования самостоятельных выводов учащихся по рассказу учителя.

Далее, правильное решение проблемной ситуации и выполнение проблемно-познавательного задания может быть обеспечено лишь при условии, если предварительно (на данном уроке или в предшествовавшем изучении) школьниками усвоены приемы исторического мышления, понятия и закономерности, применение которых необходимо для решения задачи. И, наконец, разумеется, что постановка проблемно-познавательной задачи должна быть обоснована содержанием материала и характером изложения, естественно вытекать из материала, а сама задача четко поставлена и ясно сформулирована.

Вместе с тем было бы неправомерным рассматривать проблемное изложение как универсальный метод устного изложения на уроках истории. Применение каждого метода (и разновидности метода) оправдывается его соответствием характеру и содержанию излагаемого материала, его значением в решении образовательно-воспитательных задач обучения истории. И здесь мы сталкиваемся с одним важным обстоятельством, ограничивающим применение проблемного изложения.

Дело в том, что при постановке проблемно-познавательной задачи внимание учащихся и их умственная активность невольно концентрируются на тех смысловых элементах излагаемого материала, которые относятся к поставленной задаче; остальные стороны содержания излагаемого материала воспринимаются вскользь, так сказать, «боковым зрением», даже «отсеиваются» сознанием, как не относящиеся к задаче. Внимание, осмысливание и запоминание в какой-то мере интенсифицируется, но в то же время объем и широта активного восприятия суживается.

Это обстоятельство признает и Н. Г. Дайри, один из пионеров в разработке методики проблемного изложения. «Поэтому,— пишет Н. Г. Дайри, — необходима связь логического задания с возможно большей частью фактического материала изложения».

Правда, указывается еще одна возможность: последовательная постановка нескольких логических заданий. Но это не меняет существа дела: взятые вместе, они должны исчерпать все содержание излагаемого, требовать от учащихся «оперирования всеми фактами изложения».

Но совершенно очевидно, что логическое задание, охватывающее все элементы содержания материала, излагаемого учителем, — случай редкий в практике преподавания, особенно в старших классах, если учесть сложность и разносторонность программного исторического материала. Как пример логических заданий, полностью охватывающих содержание излагаемого материала, в статье Н. Г. Дайри приведены три задания на уроке о русско-японской войне:

  • 1) указать причины и характер войны;
  • 2) указать значение войны;
  • 3) доказать гнилость и неспособность государства организовать военное дело и ведение войны на современном уровне.
  • Однако и эти три вопроса не исчерпывают идейного и фактического содержания материала урока. Вне задания остались две логические проблемы: вопрос об отношении к войне большевиков, меньшевиков и буржуазии... и сама война, т.е. ход военных действий, индивидуальная историческая физиономия событий.

    А между тем понимание учащимися логики военных операций, их связи между собой — не менее важная задача, чем понимание причин войны, если мы ставим своей целью научить молодежь разбираться в события общественной жизни. Почему японцы начали войну с нападения на русский флот в Порт-Артуре? Почему, блокировав флот, они начали высадку войск в Корее? Как они вынудили Куропаткина отступить к Ляояну, отойти от Порт-Артура? Остались вне поля зрения учащихся, занятых выполнением логического задания, и факты, свидетельствующие о героизме русских солдат и матросов, — и крейсер «Варяг», и миноносец «Стерегущий», и сибирские стрелки в окопах Порт-Артура.

    Постановка вместо трех заданий большего их числа с целью охватить весь материал урока превратит проблемное изложение просто в сочетание рассказа с беседой по небольшим вопросам — какие же это проблемы, если мы ставим их после пятиминутного изложения?

    Итак, первое ограничение: проблемное изложение нецелесообразно в тех случаях, когда проблемно-познавательная задача охватывает сравнительно небольшую часть излагаемого материала. С этой точки зрения вызывает возражения постановка проблемного задания на уроке о восстании рабов под предводительством Спартака, когда учащимся было предложено, слушая рассказ учителя, подумать о причинах этого восстания и о том, правильны ли были все действия восставших рабов, и сказать об этом учителю в конце урока. Обе поставленные задачи, не охватывая хотя бы в основном того богатого и многообразного материала, которым насыщен этот урок, суживают объем активного восприятия учащихся.

    М. И. Кругляк, приводя этот пример в качестве положительного опыта, с одобрением указывает, что «слушая рассказ о ходе событий, ученик должен искать те моменты, которые обусловили поражение восстания», что учитель «направляет учеников с самого начала изложения на поиски ответов, раскрывающих характерные особенности изучаемого исторического явления».

    Вот это и плохо, что ученик ищет «моменты» и «ответы», вместо того чтобы с увлечением следить за ходом событий во всем их героическом размахе и напряжении. Не слишком ли беден «познавательный» итог этого урока, если он сосредоточен вокруг вопросов о причинах восстания, ошибках восставших и причинах поражения, вопросов, далеко не охватывающих фактического содержания рассказа?

    Но ведь фактическим материалом далеко не исчерпывается познавательно-воспитательное содержание и значимость изложения учителя, особенно на таком уроке: кроме фактической стороны, рассказ воздействует на ученика эмоциональным и нравственным содержанием, не охватываемым никакими логическими и проблемными заданиями. Признание проблемного изложения с постановкой таких задач универсальным методом изложения означало бы признание за учебным изложением лишь логических и чисто повествовательных функций и игнорирование его живописательной, эмоциональной, нравственно-воспитательной силы.

    Там, где изложение учителя в особой степени характеризуется перечисленными чертами, применение проблемного изложения и логических заданий может оказаться нецелесообразным: либо школьники, сосредоточенные на «поисках ответов», не воспримут с необходимой полнотой эмоциональной и воспитательной силы рассказа, либо, захваченные рассказом учителя, позабудут про все проблемы и задания, поставленные в начале урока. И это будет неплохим вариантом их активности.

    И еще одно важное обстоятельство ограничивает применение проблемного изложения — сложность исторических явлений и невозможность в рамках школьного курса истории, особенно в 5-9 классах, раскрыть многообразие сторон и множественность связей изучаемых исторических фактов и вытекающая отсюда в большинстве случаев ограниченность возможности подлинно самостоятельного и научно правильного решения учащимися даже старших классов не только проблем закономерности развития сложных явлений (революции, войны, экономики), но подчас и вопросов о причинно-следственных связях отдельных исторических событий. Опасность упрощенчества и верхоглядства в этой связи совершенно очевидна.

    Но если изложение исторического материала далеко не всегда можно строить как проблемное или как рассуждающее, то совершенно естественно, что какая-то доля исторических знаний должна быть сообщена учащимся в «готовом виде» и с «готовыми» выводами, изложенными учителем. Ведь прежде чем рассуждать, делать выводы, учащиеся должны усвоить факты: не зная исторических фактов, не имея хотя бы некоторых представлений о предмете рассуждения, нельзя делать самостоятельных выводов об этих фактах. Одна из важнейших задач учителя истории — помочь учащимся обогатить свою память знанием исторических фактов, добиваться, чтобы школьник знал факты и чтобы не было верхоглядства.

    Но отсюда не следует, что изложение готовых фактов и выводов должно быть догматическим. Нет, выводы учителя должны быть аргументированы простыми и доступными фактами, изложены убедительно и восприняты сознательно.

    Помимо проблемного изложения, в распоряжении учителя истории имеются и другие пути повышения умственной активности и организации мыслительной работы учащихся в процессе слушания. В частности, при изучении истории открытий и изобретений, военного и революционного прошлого, вопросов экономики, политики и культуры, - всюду, где это возможно, излагать не только конечные результаты человеческой деятельности, но и историю поиска, кратко знакомя учащихся с тем, как были добыты те или иные открытия, чтобы знания хоть изредка давались как раскрытие тайны.

    Например, не просто описать устройство пирамид, а рассказать, как ученые впервые проникли внутрь пирамиды и что они там открыли; вместо общих сведений о том, как хоронили знатных египтян, рассказать об открытии гробницы Тутанхамона, о том, как и кем была разгадана тайна иероглифов, как была обнаружена библиотека Ассурбанипала, найдены сокровища Чертомлыцкого кургана. Вместо «готового» описания древнего Новгорода кратко рассказать о раскопках в Новгороде, о находках берестяных грамот и т.д. Такие странички из истории науки имеют исключительное познавательное и воспитательное значение.