Максимальное усвоение нового материала на уроках истории: на примере Вавилона и древнего Китая

Максимальное усвоение нового материала на уроках истории: на примере Вавилона и древнего Китая

Аппликации на стенной карте: караваны верблюдов в пустынях, речные суда, плывущие по Тигру и Ефрату. Вопросы к учащимся: какие товары привозили в Вавилон? В чем нуждались жители Междуречья? Что могли они продать в другие страны? Почему в Междуречье были такие богатые урожаи? Учащиеся вспоминают в связи с этим о «дереве жизни», о ремесле в Вавилоне, о деньгах.

Дается картинное описание оживленного торгового города. Кто же работал в качестве гребцов, грузчиков, строил город, рыл каналы? Откуда в Вавилоне появлялись рабы? В каком еще древнем государстве пленников превращали в рабов?

Сообщая о царе Хаммурапи, учительница пишет на доске дату начала его царствования (1792 г. до н. э.) и говорит, что он царствовал 42 года. Учащиеся сами устанавливают дату конца его царствования, применяя свои умения оперировать хронологическими данными до новой эры; тут же вспоминают, какое событие произошло в Египте около 1750 г. до н. э.

Рассказывая о находке плиты с записью законов, учительница спрашивает: как называются ученые, ведущие раскопки древностей?

Разбирая вместе с учащимися законы царя Хаммурапи, касающиеся долгового рабства, учительница ставит вопрос проблемного характера: почему беднякам в Вавилоне нелегко было уплатить долг? В ходе беседы по этому вопросу проверяется степень усвоения последнего пункта предыдущего параграфа — «Как рабовладельцы заставляли работать на себя бедняков».

Аналогично проходит изучение нового материала урока на тему «Объединение Китая в одном государстве». Изложение вопроса о развитии хозяйства Китая в I тысячелетии до н. э. объединяется с проверкой усвоения материала предшествующего параграфа о природе Китая в древности, о разливах Хуанхэ, занятиях китайцев во II тысячелетии до н. э., а материал об образовании единого Китайского государства в III в. до н. э. естественно связывается со знаниями учащихся об установлении во II тысячелетии до н. э. рабовладельческого строя в Китае и образовании древнего рабовладельческого государства.

Каждый из рассмотренных уроков можно было провести в обычной, шаблонной структуре. Формально здесь не было бы методической ошибки, и новый материал в какой-то степени был бы усвоен. Но степень его усвоения, уровень сознательности, прочности и мобильности приобретаемых знаний были бы значительно ниже. Дело в том, что во всех рассмотренных случаях благодаря слиянию изучения нового материала с проверкой домашнего задания и привлечением ранее пройденного качественно изменялся самый характер изучения нового материала. Мало того, что оно проходило при более активной умственной работе учащихся на протяжении всего урока, оно осуществлялось не как простое прибавление новых сведений, а как органическое впитывание новых знаний при помощи уже имеющихся, как качественное преобразование и старых знаний, как кумуляция знаний. А проверка ранее усвоенного вместо формального ответа-отчета приобретала характер органического сцепления с новым, применения имеющихся знаний к новому материалу. Этот последний момент и является решающим, ибо во всех приведенных примерах общей существенной чертой, сущностью учебного акта является применение ранее усвоенных знаний для познания нового материала, и проверка домашнего задания протекает одновременно как упражнение в умении применять знания, как мобилизация знаний.

Позволительно сделать вывод: соединение проверки домашнего задания на уроке истории с сообщением и изучением нового материала в единый процесс целесообразно и даже необходимо в тех случаях, когда проверяемый материал может быть активно применен учащимися для более глубокого и более сознательного усвоения нового.

Если такой возможности нет, включение проверки в изучение нового может оказаться нецелесообразным даже при наличии тематических связей между проверяемым и изучаемым материалом. О неудаче такого рода сообщает Н. Г. Дайри: на уроке в 9 классе, сообщая данные об экономическом развитии Англии, учитель спрашивал об экономике Германии. В этом классе усвоение оказалось наименее успешным в сравнении с двумя параллельными классами, где опрашивание материала по истории Германии было проведено в начале урока, а затем излагался новый материал об экономическом развитии Англии. В данном случае включение спрашивания в изложение нового лишило это последнее целостности, ибо оно все время переплеталось с проверкой знаний, что не помогло, а помешало усвоению.

Может вызвать недоумение, что среди перечисленных выше трех групп методов отсутствует метод самостоятельной работы. А между тем в разработке учения о методах преподавания истории центральное место в наше время заняла проблема активной самостоятельной работы школьника. В последние годы имеет место подъем и оживление педагогической мысли, по-новому ставятся вопросы структуры урока, методов обучения. Пересмотр устоявшихся догм и традиций безусловно полезен для нашей школы. Но наблюдения за творческой работой учителей дают основания утверждать, что пути перестройки преподавания истории следует искать не в «отмене» старых методов и не в дополнении их «новыми» методами, а в разрешении всей проблемы методов преподавания в целом в духе новых задач советской школы, в духе активизации всего учебного процесса. Выход заключается не в отвержении испытанных методов, а в их внутреннем преобразовании, революционизировании, в раскрытии их активной стороны, их активного начала; речь идет о максимально возможной замене догматического обучения творческим, о включении в разумной дозе в процесс учебного познания прошлого школьником некоторых элементов исследования и во всяком случае в активизации самостоятельной работы учащихся.

Принцип активности в обучении означает прежде всего, что при решении всех вопросов методики (и общих положений и практических приемов учебной работы) необходимо исходить из двустороннего характера процесса обучения, из понимания его как деятельности и учителя и ученика, т.е. и как обучения, и как учения.

Самостоятельной работой не исчерпывается понятие активности. Речь должна идти не просто об организации самостоятельной работы, а об активизации всех звеньев и всех моментов процесса усвоения: восприятия материала, осмысливания, закрепления, применения — словом, об активизации всей умственной деятельности школьника в процессе обучения истории.

Активная деятельность ученика — это оборотная сторона всех методов работы, используемых учителем в преподавании истории. Ведь работа учителя — такая работа, которая имеет своим «контрагентом» ученика. Работа учителя успешна лишь в том случае, когда установлен контакт с учащимися, когда вызвана соответствующая «работа» учащихся.

Поэтому мы согласны с П. С. Лейбенгрубом в том отношении, что самостоятельная работа не является особым методом преподавания истории. Однако самостоятельная работа не просто «должна занимать большое место при использовании любого метода». Активная учебная деятельность учащихся и одна из важнейших форм этой деятельности - самостоятельная работа - представляет собой как бы внутреннюю сторону каждого из методов преподавания истории. Всемерное развитие этой внутренней стороны и составляет важнейшую задачу учителей и методистов на современном этапе развития нашей средней школы, ибо решение этой задачи является условием успешного и правильного решения всех основных образовательно-воспитательных задач школьного курса истории.

Положение о том, что активная самостоятельная работа учащихся является оборотной стороной всех методов преподавания, с бесспорной очевидностью раскрывается в отношении наглядных методов.

Как показано выше, наряду с восприятием наглядного материала под непосредственным руководством учителя (рассказ учителя по картине, по карте, разбор картины или анализ карты учителем), имеют место различные методы более активной работы учащихся с наглядным материалом, характеризующиеся возрастающей степенью самостоятельности: беседа по картине (или карте), самостоятельный анализ учащимися картины, карты, иллюстрации в учебнике, составление школьником рассказа по картине (по иллюстрации в учебнике), творческое сочинение по картине, изготовление наглядных пособий учащимися в связи с изучением соответствующего исторического материала и т.п.

Точно так же разбору текста (учебника, исторического документа и пр.) самим учителем соответствуют различные формы самостоятельной работы учащихся: участие в аналитической беседе над текстом, работа по заданию учителя над текстом учебника или исторического документа в классе, введение элементов «лабораторно-исследовательского» метода в работе над историческими документами, подготовка ученических сообщений, докладов, рефератов по материалу научно-популярной или художественной литературы, исторических и политических документов, мемуаров, газет, журналов и политических брошюр.