Классификация уроков истории

Классификация уроков истории

В предложенной классификации нашли отражение не только качественное своеобразие различных типов уроков истории, но и их диалектическая связь между собой, их переход одного в другой. В этом сказывается единство процесса обучения на всех его звеньях.

Ведь преобладание того или иного звена процесса обучения на данном уроке не исключает наличия в нем и других звеньев: урок сообщения нового материала содержит не только ознакомление с новым материалов, но в какой-то степени работу по его осмысливанию, затоплению, проверку знаний и т.д.

При известных условиях, например при увеличении числа часов на изучение темы, необходимости напомнить и глубже осмыслить предшествующий материал, имеющий значение для понимания нового, но недостаточно усвоенный классом, и т.д. эти вводные элементы урока должны быть усилены настолько, что придают ему особый характер вводного урока.

Урок повторения путем развернутой беседы с элементами опроса, если это действительно необходимо по ходу учебной работы, мы превратим в урок опроса.

В каждом повторительном уроке есть элементы обобщения. Вы спокойны за фактические знания ваших учащихся, однако считаете недостаточной работу, проведенную по обобщению изложенного вами материала, - усильте элементы обобщения, придав вашему повторительному уроку характер урока повторительно-обобщающего.

На одном из уроков вы считаете необходимым провести разбор исторического документа таким способом, чтобы в максимальной мере мобилизовать и использовать знания, ранее полученные учащимися, или, наоборот, таким способом, чтобы научить ваших школьников новым приемам работы над документом. В первом случае ваш урок разбора вы проведете как урок применения знаний, во втором — как урок выработки умений.

Следует учесть и еще одно обстоятельство: в практике имеют и должны иметь место уроки, сочетающие черты двух разных типов уроков истории. Например, заканчивая изучение темы, вы планируете часть следующего урока посвятить контрольному опросу по теме, а часть — обработке той части пройденного материала из предыдущих тем, обобщение которой необходимо для понимания содержания следующей темы. Ваш урок явится сочетанием урока опроса и вводного урока. В связи с этим многообразие уроков истории, отраженное в предложенной классификации типов, оказывается еще более значительным.

Но выбор типа урока в каждом отдельном случае зависит не от произвольного желания учителя. Он определяется характером материала, закономерностью процесса обучения. Тип урока должен в максимальной мере соответствовать его идейному содержанию, его учебно-образовательным и воспитательным задачам, его месту в учебном процессе. Этим отнюдь не исключается творчество учителя в подготовке к уроку. Творчество учителя и состоит в творческом подходе к выбору того типа урока, который в данном конкретном случае обеспечит наиболее успешное решение идейно-образовательных и воспитательных задач преподавания истории в школе, в творческом решении вопроса о методах и способах проведения урока.

Предложенная выше классификация уроков истории не является догматической. Она не требует от учителя проведения каждого данного урока только одним способом, только одним методом, только такого типа. Наоборот, она стремится ориентировать учителя на творческое решение вопросов, связанных с подготовкой и проведением уроков истории.

Более десяти лет назад в брошюре «Типы уроков по истории» мы позволили себе высказать следующие общие соображения:

«Разрабатывая классификацию уроков, неправильно было бы исходить из того, насколько часто или насколько редко ветречается данный тип урока в практике. Типичное — это не то, что часто встречается, а то, что в наибольшей степени соответствует сущности данного явления. Блестящие, идеальные уроки, к сожалению, не так уж часты в школьной практике, но такой «идеальный» урок и является типичным — не внешним эффектом, а полным соответствием своей структуры и методики идейному содержанию темы и вытекающим отсюда образовательным и воспитательным задачам.

На многообразие в построении уроков, на поиски таких вариантов, которые в наибольшей степени приближаются к идеальному соответствию структуры и методики урока его идейному содержанию, должна ориентировать учителя методическая наука.

Классификация уроков, основанная на практике преподавания истории, должна помочь практике найти и освоить новые типы уроков, которые, быть может, еще не получили широкого распространения, но имеют большую ценность в решении идейно-образовательных задач курса. Методика перестанет быть наукой, если откажется от поисков новых путей, ограничившись регистрацией лишь того, что часто встречается в практике» далее: «Анализ опыта работы в школе позволил наметить для средних классов примерно семь, для старших — около 10 типов урока истории, имеющих каждый свои существенные особенности и свою определенную качественную характеристику. Значит ли это, что их только семь или только десять? Разве в практике работы учителя не могут быть найдены новые типы урока? Конечно, могут».

Творческий опыт школы за последние 10 лет в основном подтвердил жизненность предложенной классификации типов урока истории и, как нам кажется, оправдал высказанную нами уверенность в возможности научного предвидения в области методики. В свое время высказывались сомнения в правомерности выделения, в качестве особых типов, урока разбора и урока применения исторических знаний, умений и навыков.

Между тем включение исторических документов в школьные учебники превратило разбор документов в классе из редкого мероприятия в метод массовой школы, где все чаще имеют место уроки, целиком или почти целиком организованные как уроки разбора по документу. А в преподавании обществоведения уроки разбора и обобщения нашли самое широкое применение в форме уроков разбора произведений исторических деятелей, государственных документов или уроков разбора, построенных на анализе материалов и фактов современной действительности. И, наоборот, уроки сообщения учителем событийного материала методом рассказа, как показывает опыт, не типичны для курса обществоведения.

Но осмысливание как закономерное звено процесса усвоения выступает в качестве преобладающего момента не только на уроке разбора. Как подчеркнуто выше, проблемное изложение с постановкой познавательной задачи представляет собой одну из высших форм активизации самостоятельной мыслительной деятельности учащихся в ходе слушания на уроке истории, осмысливания и овладения новыми знаниями.

Урок с проблемным изложением — это урок, в котором самым существенным, определяющим моментом является не сообщение новых фактов учителем, как таковое, а именно организация активного осмысливания исторического материала, воспринимаемого учащимися.

Далее, уроки истории, в ходе которых сообщение нового материала соединяется с проверкой домашнего задания и вообще с привлечением ранее полученных знаний, представляют собой,, как мы пытались показать выше, довольно ярко выраженный тип урока, где ведущим звеном процесса усвоения выступает осмысленное восприятие нового путем активного применения учащимися ранее полученных ими знаний.

Раньше редким исключением в практике преподавания истории были уроки выработки умений и навыков. В настоящее время далеко не редкостью являются уроки истории, в которых показ учителем и упражнение учащихся в умении рассказывать, показывать по карте, чертить на доске схемы сражений, составлять планы и хронологические таблицы выступают как ведущий момент в ходе опроса, закрепления и частично при самостоятельном изучении школьниками нового материала под руководством учителя.

Практика преподавания обществоведения в последние годы выработала новые типы уроков: семинарские занятия, конференции, диспуты, семинары-конференции. У многих учителей семинарские занятия имеют место и в преподавании истории в старших классах. С введением факультативных занятий по истории они, очевидно, получат более широкое применение.

Семинарские занятия по истории и обществоведению, будучи весьма гибкой формой, разнообразны по характеру и в смысле преобладания тех или иных звеньев процесса обучения. Некоторые семинарские занятия приближаются по типу к урокам разбора, на других преобладающими моментами выступает подведение итогов по материалу темы или его обобщение. Это уже близко к итоговому уроку и уроку обобщения. Примером может служить семинарское занятие в курсе обществоведения на тему «Проявление законов диалектики в природе и в общественной жизни», построенное на обобщении знаний учащихся из ряда школьных дисциплин.