Формирование историко-экономических понятий

Формирование историко-экономических понятий

Наглядность служит одним из методов формирования исторических понятий на различных этапах работы, в том числе и в важнейшем процессе абстрагирования. Последнее в особой степени относится к условной наглядности.

Другие пути формирования исторических понятий. Охарактеризованный выше путь формирования исторического понятия через вычленение признаков на основании целостного представления (картины, описания) с введением термина, с определением нового понятия является, так сказать, «классическим» методом, применяемым чаще всего при формировании общеисторических понятий средней сложности. Но в школьном обучении истории имеют место и другие пути формирования понятий, и более простые, и более сложные.

Вспомним, что подавляющее большинство жизненных понятий, усваиваемых в раннем детстве, это слова-понятия, представляющие собой отражение существенных признаков и связей, не вычлененных теоретически, а усвоенных практически и отнюдь не связанных с точным определением. Если бы усвоение каждого понятия было сопряжено с необходимостью сознательного вычленения признаков и усвоением определения, развитие речи и мышления ребенка превратилось бы в мучительный процесс, растянутый на десятилетия.

Но в том-то и дело, что усвоение огромного числа слов-понятий совершается куда более экономным, сжатым путем.

Таковы более простые способы формирования исторических понятий. С другой стороны, более сложные исторические и особенно социологические понятия требуют и более сложной, длительной работы. К числу наиболее сложных историко-социологических понятий принадлежит, как мы убедились, понятие «государство».

Это понятие формируется на материале всего школьного курса истории, а завершается эта работа на уроках обществоведения. Необходимость столь длительной работы над сложными историческими и историко-социологическими понятиями диктуется двумя обстоятельствами. Во-первых, такие понятия в полном объеме недоступны пониманию школьников 11—12-летнего возраста, и их более глубокое раскрытие может быть осуществлено на следующих возрастных ступенях; здесь, как видим, неизбежен своеобразный концентризм в раскрытии понятий. Во-вторых, сами исторические явления, отраженные в соответствующих научных исторических и историко-социологических понятиях, исторически развиваются, раскрывая новые стороны своей сущности, обнаруживая внутренние противоречия. Таким образом, встает вопрос о дальнейшем развитии и обогащении исторического понятия.

Развитие и обогащение понятий в школьном курсе истории. Здесь с очевидностью выступает диалектическая природа исторических понятий, заключающаяся в том, что они отражают общественные явления в их развитии. Отсюда вытекает необходимость постоянно работать над дальнейшим развитием исторических понятий, усваиваемых учащимися. Развитие и обогащение исторического понятия осуществляются путем его дальнейшей конкретизации, путем раскрытия новых сторон, связей, отношений с другими понятиями, новых существенных признаков, а в ряде случаев путем расщепления понятия и образования двух новых понятий, точнее, полнее отражающих противоречия, многообразие, диалектику исторического развития.

Понятие о буржуазной революции, сформированное на материале английской революции XVII в. и французской революции XVIII в., обогащается при изучении революций 1848 г. На примере революции в Германии и Австро-Венгрии учащиеся сталкиваются с новым фактом: в новых исторических условиях буржуазия оказывается неспособной возглавить и довести до победы буржуазную революцию. А на материале революции 1905—1907 гг. в России учащиеся узнают, как гегемоном буржуазной по своим непосредственным задачам революции становится пролетариат.

Точно так же обогащается и дифференцируется понятие о задачах буржуазной революции. Выясняется, что основной задачей революции 1848 г. в Германии является ее объединение в едином национальном государстве, а задачей революции в Австро-Венгрии — распадение Австрийской империи и создание ряда самостоятельных национальных государств.

Примером расщепления понятия может служить развитие понятия о задаче национального объединения. На материале тем: «Революция 1848 г. в Германии», «Объединение Германии», «Объединение Италии» — оно расщепляется на два понятия: «объединение снизу» и «объединение сверху».

Подобно этому, расщепляются понятия о развитии капитализма в сельском хозяйстве («два пути развития капитализма») и многие другие понятия. Работа над развитием исторических понятий, их расщеплением является примером того, как на историческом материале учитель добивается, чтобы понятия учащихся были «обтесаны, обломаны, гибки, подвижны... дабы обнять мир».

Постепенно раскрывая и углубляя понятия, отражающие общественно-историческое явление, мы стремимся к тому, чтобы в этих понятиях, усваиваемых учащимися, нашли отражение развитие исторических явлений, диалектика их перехода одного в другое.

Глубина раскрытия исторических понятий в школьном курсе истории. Из изложенного выше представляется очевидным, что учитель сделал бы ошибку, посчитав своей обязанностью объяснить учащимся все исторические понятия в школьном курсе с одинаковой степенью точности, полноты и глубины. Глубина раскрытия и степень уточнения понятий определяются, во-первых, возможностями учащихся данного возраста, во-вторых, содержанием и объемом конкретно-исторического материала, служащего основой формирования понятия (что, в свою очередь, в основном определяется рамками школьной программ мы и содержанием учебника), и, в-третьих, необходимостью усвоения данного понятия с той или иной глубиной для познания исторического процесса, изучаемого в школьном курсе.

В тех случаях, когда усвоение понятия во всем его объеме и сложности содержания недоступно учащимся данного возраста, мы даем им конкретные исторические представления о явлениях, обобщением которых является данное понятие, однако отказываемся не только от его определения, но и от введения соответствующего термина, ограничиваясь рядом приближенных терминов, частных определений, конкретных характеристик.

Так, мы отказываемся от пользования терминами «базис», «надстройка», «общественно-экономическая формация» в школьном курсе истории. Введение в школьный курс истории этих понятий и терминов, не только создало бы непосильные трудности для школьников, но могло бы толкнуть их к формальному заучиванию теоретических положений без серьезного усвоения их конкретного содержания.

В этих случаях, не вводя термина «общественно-экономическая формация», мы даем характеристику и показываем существенные черты общественно-экономических отношений рабовладельческого строя, феодализма, капитализма, употребляя термины «строй», «порядки», «феодализм», «капитализм». Не вводя терминов «базис» и «надстройка», мы знакомим учащихся с историческими формами базиса, с элементами надстройки (государством, религией, искусством) и на конкретном материале показываем зависимость надстройки от базиса и влияние надстройки на базис. И только на заключительном этапе школьного обучения, в обобщающем и завершающем курсе обществоведения, мы вводим эти понятия, давая им научное определение и закрепляя соответствующими терминами.

Во многих случаях, раскрывая сложное историческое понятие и вводя соответствующий термин, мы не даем развернутого научного определения, поскольку оно недоступно для учащихся данного возраста и на данном этапе обучения истории. Тогда мы раскрываем на конкретном материале сущность данного явления, вычленяем некоторые наиболее существенные признаки, показываем это явление в различных формах и отношениях и формируем общее понятие, закрепляя его термином.

Так, мы не даем учащимся ни в 5, ни в 7 классе полного и развернутого определения «класса», хотя пользуемся этим понятием буквально на каждом уроке. Но в результате повседневной работы с учащимися у них складывается приближенное понятие, включающее ряд существенных признаков: владеет ли данный класс средствами производства, эксплуатирует или сам подвергается эксплуатации, трудится или не трудится, при каком строе господствует.

В большинстве таких случаев имеет место поэтапное, концентрическое овладение историческим понятием на различных этапах школьного обучения. Именно так ведется работа по формированию понятия «эксплуатация». В 5 классе учебник и учитель раскрывают понятие об эксплуатации рабов лишь в элементарной форме. С применением медных орудий и плуга, говорится в учебнике, «собранного урожая хватало не только для того, чтобы прокормить людей, обрабатывающих землю, но еще оставался излишек». Итак, вместо термина «прибавочный продукт» пока, для пятиклассников, вводится очень неточным термин «излишек».

В 6 классе в теме «Феодальное поместье», используя аппликации и меловой чертеж на доске, можно наглядно показать крестьянина, работающего на барщине и на своем наделе, урожай с запашки феодала и с крестьянского надела, наглядно показать феодальную эксплуатацию как присвоение продукта труда крестьянина, прибавочного продукта (не вводя пока этого термина). В курсе обществоведения учащиеся знакомятся с понятиями прибавочного рабочего времени и прибавочной стоимости.