Правильное решение проблемной ситуации

Правильное решение проблемной ситуации
Проблемное изложение с постановкой познавательной задачи, представляя собой одну из высших форм активизации и организации самостоятельной мыслительной работы учащихся в ходе слушания на уроке истории, имеет, однако, свои особые границы и условия применения.

Одно из этих условий заключается, как видим, в целенаправленном отборе и обработке (адаптации) фактического конкретизированного материала, необходимого и достаточного для обоснования самостоятельных выводов учащихся по рассказу учителя.

Далее, правильное решение проблемной ситуации и выполнение проблемно-познавательного задания может быть обеспечено лишь при условии, если предварительно (на данном уроке или в предшествовавшем изучении) школьниками усвоены приемы исторического мышления, понятия и закономерности, применение которых необходимо для решения задачи. И, наконец, разумеется, что постановка проблемно-познавательной задачи должна быть обоснована содержанием материала и характером изложения, естественно вытекать из материала, а сама задача четко поставлена и ясно сформулирована.

Вместе с тем было бы неправомерным рассматривать проблемное изложение как универсальный метод устного изложения на уроках истории. Применение каждого метода (и разновидности метода) оправдывается его соответствием характеру и содержанию излагаемого материала, его значением в решении образовательно-воспитательных задач обучения истории. И здесь мы сталкиваемся с одним важным обстоятельством, ограничивающим применение проблемного изложения.

Дело в том, что при постановке проблемно-познавательной задачи внимание учащихся и их умственная активность невольно концентрируются на тех смысловых элементах излагаемого материала, которые относятся к поставленной задаче; остальные стороны содержания излагаемого материала воспринимаются вскользь, так сказать, «боковым зрением», даже «отсеиваются» сознанием, как не относящиеся к задаче. Внимание, осмысливание и запоминание в какой-то мере интенсифицируется, но в то же время объем и широта активного восприятия суживается.

Это обстоятельство признает и Н. Г. Дайри, один из пионеров в разработке методики проблемного изложения. «Поэтому,— пишет Н. Г. Дайри, — необходима связь логического задания с возможно большей частью фактического материала изложения».

Правда, указывается еще одна возможность: последовательная постановка нескольких логических заданий. Но это не меняет существа дела: взятые вместе, они должны исчерпать все содержание излагаемого, требовать от учащихся «оперирования всеми фактами изложения».

Но совершенно очевидно, что логическое задание, охватывающее все элементы содержания материала, излагаемого учителем, — случай редкий в практике преподавания, особенно в старших классах, если учесть сложность и разносторонность программного исторического материала. Как пример логических заданий, полностью охватывающих содержание излагаемого материала, в статье Н. Г. Дайри приведены три задания на уроке о русско-японской войне:

  • 1) указать причины и характер войны;
  • 2) указать значение войны;
  • 3) доказать гнилость и неспособность государства организовать военное дело и ведение войны на современном уровне.
  • Однако и эти три вопроса не исчерпывают идейного и фактического содержания материала урока. Вне задания остались две логические проблемы: вопрос об отношении к войне большевиков, меньшевиков и буржуазии... и сама война, т.е. ход военных действий, индивидуальная историческая физиономия событий.

    А между тем понимание учащимися логики военных операций, их связи между собой — не менее важная задача, чем понимание причин войны, если мы ставим своей целью научить молодежь разбираться в события общественной жизни. Почему японцы начали войну с нападения на русский флот в Порт-Артуре? Почему, блокировав флот, они начали высадку войск в Корее? Как они вынудили Куропаткина отступить к Ляояну, отойти от Порт-Артура? Остались вне поля зрения учащихся, занятых выполнением логического задания, и факты, свидетельствующие о героизме русских солдат и матросов, — и крейсер «Варяг», и миноносец «Стерегущий», и сибирские стрелки в окопах Порт-Артура.

    Постановка вместо трех заданий большего их числа с целью охватить весь материал урока превратит проблемное изложение просто в сочетание рассказа с беседой по небольшим вопросам — какие же это проблемы, если мы ставим их после пятиминутного изложения?

    Итак, первое ограничение: проблемное изложение нецелесообразно в тех случаях, когда проблемно-познавательная задача охватывает сравнительно небольшую часть излагаемого материала. С этой точки зрения вызывает возражения постановка проблемного задания на уроке о восстании рабов под предводительством Спартака, когда учащимся было предложено, слушая рассказ учителя, подумать о причинах этого восстания и о том, правильны ли были все действия восставших рабов, и сказать об этом учителю в конце урока. Обе поставленные задачи, не охватывая хотя бы в основном того богатого и многообразного материала, которым насыщен этот урок, суживают объем активного восприятия учащихся.

    М. И. Кругляк, приводя этот пример в качестве положительного опыта, с одобрением указывает, что «слушая рассказ о ходе событий, ученик должен искать те моменты, которые обусловили поражение восстания», что учитель «направляет учеников с самого начала изложения на поиски ответов, раскрывающих характерные особенности изучаемого исторического явления».

    Вот это и плохо, что ученик ищет «моменты» и «ответы», вместо того чтобы с увлечением следить за ходом событий во всем их героическом размахе и напряжении. Не слишком ли беден «познавательный» итог этого урока, если он сосредоточен вокруг вопросов о причинах восстания, ошибках восставших и причинах поражения, вопросов, далеко не охватывающих фактического содержания рассказа?

    Но ведь фактическим материалом далеко не исчерпывается познавательно-воспитательное содержание и значимость изложения учителя, особенно на таком уроке: кроме фактической стороны, рассказ воздействует на ученика эмоциональным и нравственным содержанием, не охватываемым никакими логическими и проблемными заданиями. Признание проблемного изложения с постановкой таких задач универсальным методом изложения означало бы признание за учебным изложением лишь логических и чисто повествовательных функций и игнорирование его живописательной, эмоциональной, нравственно-воспитательной силы.

    Там, где изложение учителя в особой степени характеризуется перечисленными чертами, применение проблемного изложения и логических заданий может оказаться нецелесообразным: либо школьники, сосредоточенные на «поисках ответов», не воспримут с необходимой полнотой эмоциональной и воспитательной силы рассказа, либо, захваченные рассказом учителя, позабудут про все проблемы и задания, поставленные в начале урока. И это будет неплохим вариантом их активности.

    И еще одно важное обстоятельство ограничивает применение проблемного изложения — сложность исторических явлений и невозможность в рамках школьного курса истории, особенно в 5-9 классах, раскрыть многообразие сторон и множественность связей изучаемых исторических фактов и вытекающая отсюда в большинстве случаев ограниченность возможности подлинно самостоятельного и научно правильного решения учащимися даже старших классов не только проблем закономерности развития сложных явлений (революции, войны, экономики), но подчас и вопросов о причинно-следственных связях отдельных исторических событий. Опасность упрощенчества и верхоглядства в этой связи совершенно очевидна.

    Но если изложение исторического материала далеко не всегда можно строить как проблемное или как рассуждающее, то совершенно естественно, что какая-то доля исторических знаний должна быть сообщена учащимся в «готовом виде» и с «готовыми» выводами, изложенными учителем. Ведь прежде чем рассуждать, делать выводы, учащиеся должны усвоить факты: не зная исторических фактов, не имея хотя бы некоторых представлений о предмете рассуждения, нельзя делать самостоятельных выводов об этих фактах. Одна из важнейших задач учителя истории — помочь учащимся обогатить свою память знанием исторических фактов, добиваться, чтобы школьник знал факты и чтобы не было верхоглядства.

    Но отсюда не следует, что изложение готовых фактов и выводов должно быть догматическим. Нет, выводы учителя должны быть аргументированы простыми и доступными фактами, изложены убедительно и восприняты сознательно.

    Помимо проблемного изложения, в распоряжении учителя истории имеются и другие пути повышения умственной активности и организации мыслительной работы учащихся в процессе слушания. В частности, при изучении истории открытий и изобретений, военного и революционного прошлого, вопросов экономики, политики и культуры, - всюду, где это возможно, излагать не только конечные результаты человеческой деятельности, но и историю поиска, кратко знакомя учащихся с тем, как были добыты те или иные открытия, чтобы знания хоть изредка давались как раскрытие тайны.

    Например, не просто описать устройство пирамид, а рассказать, как ученые впервые проникли внутрь пирамиды и что они там открыли; вместо общих сведений о том, как хоронили знатных египтян, рассказать об открытии гробницы Тутанхамона, о том, как и кем была разгадана тайна иероглифов, как была обнаружена библиотека Ассурбанипала, найдены сокровища Чертомлыцкого кургана. Вместо «готового» описания древнего Новгорода кратко рассказать о раскопках в Новгороде, о находках берестяных грамот и т.д. Такие странички из истории науки имеют исключительное познавательное и воспитательное значение.

    Комментировать

    grin LOL cheese smile wink smirk rolleyes confused surprised big surprise tongue laugh tongue rolleye tongue wink raspberry blank stare long face ohh grrr gulp oh oh downer red face sick shut eye hmmm mad angry zipper kiss shock cool smile cool smirk cool grin cool hmm cool mad cool cheese vampire snake excaim question

    Комментарий будет опубликован после проверки

    Вы можете войти под своим логином или зарегистрироваться на сайте.

    Авторизация Войти через loginza

    (обязательно)