Научная классификация методов преподавания истории

Научная классификация методов преподавания истории
В последнее время были сделаны попытки построить классификацию методов обучения, исходя из «внутренней» стороны учения и в основу системы методов положить ступени развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выдвигают четыре метода обучения:

  • объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, сообщающий школьникам готовые знания, не вооружая их умением творчески решать познавательные задачи и требующий «простого» воспроизведения догматически изложенных положений,
  • метод проблемный, когда наряду с сообщением готовых знаний учащимся раскрывают и научные методы, какими эти знания были добыты,
  • частично-поисковый, при котором школьник практически овладевает отдельными этапами, элементами, приемами научного познания,
  • исследовательский метод, при котором учащиеся изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигая гипотезу, осуществляя исследование, и формулируют решение проблемы; все осуществляется под руководством учителя (в той или иной степени).
  • Как видим, система методов, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, грешит явной переоценкой возможностей исследовательской деятельности учащихся. Формы самостоятельной работы, приведенные в статье, находят место в практике школы, но не в качестве основных, господствующих методов, а в качестве приемов обучения истории.

    Авторы ошибочно утверждают, что «традиционные» методы российской школы (рассказ, беседа, демонстрация, работа с книгой и пр.) до сих пор предназначались главным образом для решения одной задачи — сообщения и усвоения знаний. Между тем, применением «традиционных» методов решаются многообразные познавательные и воспитательные задачи, в том числе и задача выработки умений и навыков и задача обучения учащихся методам умственной деятельности.

    Отвержение «старых» методов обучения, связанное с пренебрежением к предшествующему опыту советской школы, едва ли может служить надежной позицией при решении вопроса о научной системе методов обучения.

    Некоторое распространение в педагогической науке получила классификация методов обучения по дидактическим целям (задачам): методы изучения материала, методы закрепления, методы проверки знаний и т.д. В последние годы имели место попытки классификации методов обучения исходя из двух и более признаков, ведущим из которых признается дидактическая задача.

    Особый интерес для нас представляет научная классификация методов преподавания истории, разработанная группой видных педагогов и методистов под руководством профессора доктора Бернгарда Штора. В ее основу положены два признака: дидактическая задача и степень самостоятельности учащихся, причем первый признак рассматривается как ведущий. Соответственно дидактическим задачам намечаются три группы методов преподавания истории:

  • 1) методы сообщения исторического материала;
  • 2) методы его обработки, осмысливания;
  • 3) методы закрепления и применения исторических знаний.
  • Каждая из дидактических задач (сообщение материала, его закрепление и т.д.) решается в учебном процессе тремя путями:

    1. изложением учителя — монологический метод;
    2. беседой учителя с учащимися — диалогический метод;
    3. путем самостоятельной работы учащихся.

    Необходимо констатировать, что в научной литературе по методике истории до сих пор не было столь глубоко и подробно разработанной системы методов преподавания, какой является система профессора Б. Штора. И все же предложенная им группировка методов по дидактическим задачам и по степени самостоятельности учащихся вызывает ряд возражений.

    Во-первых, она связана с формальным пониманием самостоятельной работы учащихся по истории. Предполагается, что работа ученика по тексту учебника означает более высокую степень самостоятельности, чем это может быть достигнуто в беседе или применением монологического метода. Между тем, как мы видели, некритическое «самостоятельное» чтение материала по учебнику содержит меньше самостоятельности, чем участие в развернутой беседе под руководством учителя, умело возбуждающего пытливую мысль учащихся, или восприятие яркого рассказа, не только содержащего материал для самостоятельных выводов, но и организующего самостоятельное мышление учащихся.

    Во-вторых, деление методов на монологический, диалогический и самостоятельную работу не отражает действительной степени самостоятельности работы учащихся по истории и не может служить основой классификации методов обучения, ибо научное понимание самостоятельной работы не может быть противопоставлено в качестве особого признака ни диалогическому, ни монологическому методу; последние отнюдь не исключают самостоятельной работы учащихся, но, как показано выше, по крайней мере в ряде случаев реализуются в единстве с самостоятельной работой.

    Одной из основ классификации методов, предложенной Штором, является положение, что методы определяются дидактическими задачами и «неотделимо связаны» с ними в форме абсолютной зависимости».

    Разумеется, в повседневной практике учителя выбор конкретных средств, путей, методов в какой-то степени определяется дидактической задачей. Общеизвестно, например, что методы сообщения исторического материала иные, чем методы проверки знаний. Однако эта связь метода и дидактической задачи далека не прямолинейна и не однозначна.

    Обратимся к практике преподавания истории. И здесь мы встречаемся с повседневным явлением, которое может быть охарактеризовано как вариантность методов, т.е. возможность решать одну и ту же дидактическую задачу различными методами. Так, сообщение исторического материала на уроке осуществляется либо монологическим методом (рассказ, школьная лекция), либо методом экскурсионным, либо путем показа учебного фильма, либо путем рассмотрения картины, либо, наконец, методом «самостоятельного» чтения по учебнику. А смена методов в ходе урока, особенно в младших классах (4-6), часто определяется не последовательной постановкой новых дидактических задач (например, переходом от сообщения к закреплению материала), а возрастными особенностями учащихся, необходимостью, например, избежать утомления однообразной формой работы и чаще варьировать методы решения одной и той же дидактической задачи — сообщения исторического материала - сменяя рассказ рассмотрением картины, чтением небольшого абзаца в учебнике, снова возвращаясь к рассказу. Нередко смена методов обусловлена наличием различного по характеру дидактического материала: поучительной иллюстрации, интересного диафильма и т.п.

    С другой стороны, в той же школьной практике мы имеем дело с чрезвычайной гибкостью метода, с его способностью в различных вариациях служить решению различных дидактических задач. Так, «монологический» метод служит обычно изложению нового исторического материала учителем, но тот же «монолог» в форме школьной обзорно-повторительной лекции в выпускном классе служит задаче повторения, закрепления ранее пройденного материала. Применение монологического метода служит также и иным задачам: организовать мышление учащихся для самостоятельных выводов и дать им конкретный материал для такой самостоятельной работы.

    Более того, нередко решение различных дидактических задач достигается путем применения по существу одного и того же приема. Так, рассказ ученика по картине применяется в конце урока с целью закрепления только что изученного материала, в ходе опроса на следующем уроке с целью проверки выполнения домашнего задания («Подготовить рассказ по картине»), наконец, как прием сообщения нового материала (ученик самостоятельно готовит свое выступление по картине).

    Очень часто различные разновидности одного и того же метода служат решению различных дидактических задач на различных этапах урока. Так, вводная беседа в начале урока, имеющая целью подготовить учащихся к восприятию нового исторического материала, сменяется аналитической беседой по разбору и обобщению материала, изложенного учителем; итоговая беседа в конце урока проводится с целью закрепления материала; наконец, контрольная беседа на следующем уроке имеет задачей проверку знаний. Нам представляется, что гибкость методов и их вариантность, иными словами, исключительная релятивность, относительность, подвижность их связи с дидактическими задачами лишают нас логических оснований строить классификацию методов исходя из дидактических задач.

    Самое важное для теории методики и для практической работы учителя истории состоит в множественности дидактических задач, решаемых на уроке истории одновременно, в одном учебном акте, одним методом, даже одним приемом. Положение о том, что каждый метод и прием «соответствует» одной определенной задаче применительно к теории воспитания, блестяще опровергнуто в трудах А. С. Макаренко. Недействительно оно и в области дидактики и методики. Типичная ошибка студента-практиканта, дающего первые уроки истории, заключается в представлении, что рассказ учителя на уроке имеет одну задачу — изложить материал, т.е. рассказать об исторических событиях. Свой рассказ он понимает и строит только как монолог. Между тем опытный учитель знает, что рассказ на уроке необходимо вести так, чтобы школьники восприняли, чтобы они поняли его содержание, чтобы они представили себе излагаемые события, чтобы им все было ясно, понятно и все хорошо запомнилось. Рождение учителя из студента-практиканта и начинается с того момента, когда его рассказ перестает быть просто монологом, но становится формой контакта с классом, формой организации слушания, восприятия, мышления, понимания и запоминания.

    Путь к методическому мастерству учителя истории лежит через понимание и практическое осуществление многообразия дидактических задач, разрешаемых в одном учебном акте, посредством одного метода и даже посредством одного методического приема. Это развязывает руки учителю для творческого построения уроков, разнообразных по структуре и методике. Наоборот, тезис об абсолютной зависимости методов от дидактической задачи, равно как и попытки строить классификацию методов обучения по дидактическим задачам, невольно толкает учителя к порочному представлению, будто каждый урок истории предполагает обязательно последовательное решение одной дидактической задачи вслед за другой, обязательное построение всех уроков по этапам обучения, что ведет к окостенению структуры урока и методов его проведения.

    Безусловно положительным в опыте многих учителей является то, что они доказали возможность «безэтапного» урока, разумеется в качестве одного из вариантов структуры урока, а не в качестве обязательного шаблона, а также возможность и необходимость соединения в единый процесс проверки знаний с сообщением нового материала. А такое соединение свидетельствует против якобы абсолютной зависимости метода от дидактической задачи, предполагает исключительную гибкость метода, возможность с помощью одного метода одновременно решать различные дидактические задачи.

    Комментировать

    grin LOL cheese smile wink smirk rolleyes confused surprised big surprise tongue laugh tongue rolleye tongue wink raspberry blank stare long face ohh grrr gulp oh oh downer red face sick shut eye hmmm mad angry zipper kiss shock cool smile cool smirk cool grin cool hmm cool mad cool cheese vampire snake excaim question

    Комментарий будет опубликован после проверки

    Вы можете войти под своим логином или зарегистрироваться на сайте.

    Авторизация Войти через loginza

    (обязательно)