Классификация уроков истории

Классификация уроков истории
Классификация уроков по ведущему методу, несомненно, содержит рациональное зерно: уроки, действительно, различаются по методу их проведения. Причем методика урока является существенным элементом его характеристики.

Методическая сторона урока не украшение, а форма, в которой предстает перед учащимися идейное содержание учебного материала. Но именно поэтому неправомерно класть в основу классификации уроков методы их проведения. Форма — важный, но не определяющий момент: методика урока сама определяется его идейным содержанием, служит решению его образовательных и воспитательных задач. Поэтому характеристика урока по его ведущему методу не может быть положена в основу при определении типа урока, а служит лишь его существенным видовым признаком: уроки могут быть отнесены к различным разновидностям одного типа в зависимости от методики их проведения, и, обратно, уроки, формально сходные по методу проведения, часто должны быть отнесены к различным типам: они играют принципиально различную роль в общем ходе процесса обучения. Так, урок-лекция может служить изложению нового материала, а может быть формой итогового повторения.

Классификация уроков истории, предложенная В. Н. Вернадским, безусловно сыграла в свое время прогрессивную роль. Она ориентировала учителей на многообразие построения урока и в свою очередь отражала творческий опыт преподавания истории в школе, характеризующийся многообразием методов и видов, среди которых имели место и уроки-лекции, и уроки-экскурсии, и киноуроки, и повторительно-обобщающие уроки, и уроки, построенные на докладах учащихся, и многие другие виды уроков, отразившие творческий поиск учителя истории.

К сожалению, в течение последующих 15 лет проблема типологии урока истории не получила дальнейшей плодотворной разработки. В общих работах по методике истории отсутствует принципиальная постановка этой проблемы, в них нет ни главы, ни даже параграфа, посвященного типологии урока; журнал «Преподавание истории в школе» не опубликовал ни одной статьи по этому вопросу. Характерно также, что авторы указанных работ по методике склонны сводить всю типологию уроков истории к двум-трем разновидностям, отрицая многообразие типов уроков.

Так, М. А. Зиновьев в работе «Основные вопросы методики преподавания истории» указывает лишь два типа уроков: уроки изучения нового материала и уроки повторения. Уроки первого типа, по мнению М. А. Зиновьева, составляют основную массу всех уроков.

В. Г. Карцов в «Очерках методики обучения истории в 9-11 классах» различает 4 типа урока:

  • урок сообщения новых знаний;
  • урок повторения и обобщения пройденного;
  • урок проверки знаний учащихся;
  • урок смешанный, включающий опрос, и обобщение нового материала, и закрепление знаний, и разъяснение домашнего задания.
  • В отличие от М. А. Зиновьева В. Г. Карцов именно этот «смешанный» урок считает основным и ведущим типом урока истории. Следует отметить, что М. А. Зиновьев и В. Г. Карцов не дают научного педагогического обоснования предложенной ими классификации уроков истории.

    Отказ от признания многообразия типов урока явился в значительной мере отражением отрицательных явлений, имевших место в практике школы тех лет, и в частности в преподавании истории. Они заключались, во-первых, в чрезмерной перегрузке школьного курса истории программным материалом. Усвоение непомерного количества фактических сведений все более становилось основной целью школьного обучения истории, вытесняя другие задачи. Но перегрузка программ, в свою очередь, была одной из причин постепенного отхода от активных методов обучения, применение которых, как известно, требует времени.

    Поставленный перед необходимостью выполнения раздутой программы, учитель не имел времени на организацию развернутой беседы, вдумчивой работы с документом, глубокого осмысливания, активного мышления учащихся, на выработку у них умений и навыков самостоятельной работы.

    Он вынужден был ограничивать свою работу на уроке спешным изложением материала, его беглым закреплением и опросом на следующем уроке. В этих условиях все реже практиковались повторительно-обобщающие уроки (превращаясь по существу в уроки опроса), уроки работы по документу, уроки-экскурсии, уроки с докладами учащихся становились редчайшим исключением, а урок истории, содержавший ранее все звенья процесса обучения и призванный обеспечить нормальное осуществление закономерностей усвоения знаний, умений и навыков, постепенно деформировался, приобретая все более уродливую форму: из него выпадали одно за другим необходимые звенья, пока структура урока не свелась к трехчленной формуле «опрос — изложение — закрепление» плюс «дача» домашнего задания. Но уж эти-то три «этапа» урока стали рассматриваться как безусловно обязательные для любого урока истории в строгой и непреложной последовательности. Учителю ставилось в вину отсутствие опроса или закрепления в конце урока. Такой «трехэтапный» урок был почему-то назван «комбинированным».

    И главная беда заключалась, пожалуй, в том, что с благословения методической науки такой «комбинированный» урок был объявлен преобладающим типом уроков истории на всех возрастных ступенях школьного обучения, что прямо противоречило основам российской дидактики и опыту школы, ибо даже в годы, отмеченные наибольшим отходом от активных методов и наибольшим «окостенением» уроков истории, «комбинированный» урок не был единственным, а в творческом опыте передовых учителей даже и преобладающим типом урока, по крайней мере в старших классах.

    Комментировать

    grin LOL cheese smile wink smirk rolleyes confused surprised big surprise tongue laugh tongue rolleye tongue wink raspberry blank stare long face ohh grrr gulp oh oh downer red face sick shut eye hmmm mad angry zipper kiss shock cool smile cool smirk cool grin cool hmm cool mad cool cheese vampire snake excaim question

    Комментарий будет опубликован после проверки

    Вы можете войти под своим логином или зарегистрироваться на сайте.

    Авторизация Войти через loginza

    (обязательно)