Изложение материала учителем и работа учащихся

Изложение материала учителем и работа учащихся

Рубрика: по истории
Метки: |
Не так давно в практике преподавания истории имела место тенденция заменить рассказ учителя и даже беседу с классом «самостоятельным» чтением текста учебника даже в тех случаях, когда такая замена не оправдывалась ни содержанием материала, ни образовательно-воспитательными задачами преподавания истории в школе.

Искренне стремясь возможно полнее решить задачу активизации методов обучения истории, некоторые учителя и руководители школ утверждали, что изложение материала самим учителем, его рассказ на уроке истории — это устаревший, «пассивный» метод, наименее эффективный и в лучшем случае обеспечивающий пассивное усвоение учащимися исторических знаний «в готовом виде». При этом если и не высказывалась, то часто подразумевалась известная формула: «Тот, кто слушает, воспринимает пассивно».

Слов нет, плохое, формальное изложение «программного материала» на уроке истории, рассказ, не будивший ни мыслей, ни чувств школьника, плохой пересказ учебника, равнодушное перечисление фактов, не раскрывающее ни их связи, ни их сути, ни их значения — такое изложение представляло бы не только потерю времени. Оно было бы вредным во всех отношениях, воспитывая леность мысли, привычку к умственному безделью и нравственному равнодушию.

Одним из путей решения подобных проблем является постановка вопросов перед учащимися в ходе изложения материала, заставляющих думать, следить за изложением и выводами учителя, требующих участия в беседе, в совместном решении поставленных вопросов.

В ряде случаев, особенно при изучении сложного историко-экономического, теоретического материала, изложение учителя приобретает характер последовательной постановки и решения логической цепи вопросов, т.е. становится рассуждающим изложением.

При таком способе изложения учитель ведет мысль учащихся за собой, вовлекая в активную мыслительную работу. Особенно активизируется работа учащихся, если в изложение учителя включаются элементы беседы, в частности эвристической, в ходе которой учащиеся под руководством учителя в итоге поисков приходят к правильным выводам.

Но мы уже знаем, что и самый рассказ учителя как специфический способ устного изложения служит не только методом повествования о событиях и создания красочной картины. Рассказ на уроке истории выступает и как наиболее доходчивый метод для объяснения исторических явлений. Он же дает учащимся в максимально доступной форме конкретный материал для размышления, анализа и выводов. Этим не только стимулируется внутренняя мыслительная активность учащихся, но открываются широкие возможности для руководства умственной деятельностью класса путем постановки познавательных задач и организации самостоятельной работы учащихся над их решением.

Примером рассказа, организующего самостоятельное мышление учащихся, является изучение в 5 классе вопроса об источниках рабства в древности. Этот вопрос можно раскрыть методом самостоятельного чтения соответствующих абзацев в учебнике. Самостоятельность в данном случае свелась бы к самостоятельному чтению сухого текста и усвоению готовых выводов: «Рабами становились дети рабов, пленники и захваченные пиратами». Однако неизмеримо возрастает степень самостоятельности и активности восприятия, воображения, мышления учащихся, если тот же материал мы преподнесем им в форме сюжетного рассказа (да еще в сочетании с картиной «Рынок рабов в древней Греции»), особенно если учитель заранее поставит перед классом задачу — прослушать рассказ и назвать источники рабства («Сказать, как люди в древности становились рабами»).

Сюжет такого рассказа несложен.

«Богатый афинский рабовладелец поручает управляющему купить четырех рабов. На рынке внимание управляющего привлекает стройный нубиец, скованный цепями. «Как ты стал рабом?» — спрашивает управляющий (он, разумеется, знаег языки, на которых говорят подчиненные ему разноплеменные рабы в имении афинского рабовладельца). Нубиец рассказывает «На мою страну напали войска египтян; в сражении я был ранен, захвачен в плен и продан в рабство». Далее управляющий расспрашивает девочку-рабыню (она из Вавилона, дочь бедного ремесленника, отдана в рабство за долги отца и продана в чужую страну): «Кто же теперь соблюдает старинный закон паря Хаммурапи о трехлетием сроке рабства за долги?» Третий раб оказывается бывшим купцом: его поработили морские пираты, четвертый — сыном рабыни».

Таким образом, проблемное изложение содержит в себе и постановку проблемы и материал для ее решения, но не готовое решение. Необходимым признаком проблемного изложения является осознание учащимися проблемной ситуации и вытекающей из нее познавательной задачи. При этом мыслительная деятельность учащихся организуется точной формулировкой познавательного задания (иногда и выяснением путей его решения) и путем проведения беседы по излагаемому материалу. Познавательная задача может вытекать из проблемной ситуации, возникшей в ходе изложения, а может быть поставлена перед изложением соответствующего материала, иногда — в начале урока.

Так, в 7 классе при изучении материала об усилении роли дворян в России в конце XVIII в., после разбора причин поражения и исторического значения крестьянской войны 1773 — 1775 гг. и при переходе к вопросу о том, какие изменения в связи с указанными событиями произойдут в государственном аппарате, возникает проблемная ситуация. Выяснено, что крестьянская война нанесла тяжелый удар по крепостническому строю, ускорила его разложение. Спрашивается: в связи с начавшимся разложением крепостного строя в России во второй половине XVIII в. будет ли происходить укрепление или ограничение самодержавия, укрепление или ослабление его государственного аппарата? Этот вопрос имеет проблемный характер. В ходе его обсуждения прежде всего выясняем: какой класс был опорой самодержавия в России? Для чего нужен был классу помещиков самодержавный, государственный бюрократический и полицейский аппарат? Какую роль сыграло самодержавие в дни пугачевского восстания, в дни смертельной опасности для крепостнического строя?

Возникает краткий обмен мнениями. Одни учащиеся утверждают, что «раз крепостнический строй слабеет, значит, слабеет и самодержавие». Другие доказывают, что помещики, особенно после крестьянской войны, расшатавшей крепостнический строй, были заинтересованы в укреплении самодержавия, нуждались в нем для сохранения своей власти, для укрепления крепостного строя. Эта вступительная беседа не занимает и пяти минут. Не давая окончательного решения, переходим к изложению фактического материала о губернской реформе 1775 г., ликвидации Запорожской Сечи и казачьих вольностей, о содержании «Жалованной грамоты». Только на основании этих фактов в ходе заключительной беседы вместе с учащимися приходим к решению вопроса, поставленного во вводной беседе.

Постановка вопроса в начале урока в данном случае повышает сознательность и активность усвоения исторических фактов, излагаемых на уроке. С живым интересом учащиеся следят за изложением, изредка раздаются реплики: «А что я говорила? Государственная власть укрепляется!» Заключительная беседа проходит очень живо и дает учащимся немало поучительного.

В приведенном примере проблемная ситуация возникает из противоречия, заложенного в самом развитии изучаемых исторических явлений: казалось бы, с разложением и упадком крепостнического строя должно ослабляться и крепостническое государство, самодержавие. Но именно расшатывание крепостнического строя усиливало стремления помещиков продлить свое господство с помощью сильной самодержавной власти. Из этой жизненной антитезы возникают и проблемная ситуация и противоположные утверждения учащихся во вводной беседе.

Противоречие лежит и в основе проблемной ситуации, возникающей при изложении событий, относящихся к началу первой мировой войны 1914—1918 гг.: если каждое из правительств стремилось изобразить развязываемую войну как вынужденную защиту отечества против нападающей стороны, то почему же германское правительство так торопилось первым объявить войну России и Франции и нарушить нейтралитет Бельгии, хотя этим самым Германия в глазах всего мира оказалась виновницей войны? Учащиеся разрешают этот вопрос на материале последующего рассказа учителя о подготовке Германии и ее противников к войне, о сроках их готовности, о плане Шлиффена.

Совершенно прав М. И. Кругляк, подчеркивая, что «особенно острую проблемность приобретает для учащихся познавательная ситуация, когда в ней обнаруживается противоречие. Это еще больше обостряет осознание необходимости найти причины данного противоречия»Г

Но проблемная ситуация может быть создана и иными путями, например путем введения яркого эпизода или интересного документа, разбор которого подводит учащихся к постановке проблемы и к необходимости ее решения, а также путем формулировки двух противоположных взглядов на один и тот же вопрос с последующим анализом материала, приводимого в дальнейшем изложении учителя и подтверждающего ту или иную точку зрения.

Комментировать

grin LOL cheese smile wink smirk rolleyes confused surprised big surprise tongue laugh tongue rolleye tongue wink raspberry blank stare long face ohh grrr gulp oh oh downer red face sick shut eye hmmm mad angry zipper kiss shock cool smile cool smirk cool grin cool hmm cool mad cool cheese vampire snake excaim question

Комментарий будет опубликован после проверки

Вы можете войти под своим логином или зарегистрироваться на сайте.

Авторизация Войти через loginza

(обязательно)