Использование художественной литературы

Использование художественной литературы
Использование художественной литературы помогает конкретизации исторического факта, созданию ярких образов прошлого, картинности повествования и описания. С этой целью учитель привлекает такие образы художественной литературы, которые правдиво отражают историческое прошлое и помогают раскрыть идейное содержание урока. Недопустимо какое бы то ни было объективистское «художественное» приукрашивание прошлого.

Несколько строк из былины о Садко, прочитанных в классе, оживят представление о богатстве Великого Новгорода, о его пристанях и улицах, обширном торге, обилии «товаров новгородских, московских, заморских со всего да со бела свету», которых не выкупить ни одному, даже самому богатому купцу.

В произведениях народного творчества отражена история самих народных масс, крупнейшие исторические события, которые надолго определяли судьбу народа, отразилась и оценка этих событий самим народом.

Небольшой отрывок из песни о Щелкане Дудентьевиче ярко рисует жадность татарских баскаков, тяжелую судьбу трудового народа под игом монголо-татарским. Разорение страны, массовый угон в неволю, тяжелая дань — так отразилось монгольское иго в народной песне.

Старинная русская пословица говорит о безвыходном положении крестьянина, вынужденного просить у боярина денег в долг и обязанного работать в уплату процентов, превращаясь, таким образом, в кабального холопа: «В боярский двор ворота широки, а со двора узки». В пословицах и поговорках отразились и условия воинского быта древней Руси и нелегкая солдатская доля: «Тугой лук — сердешный друг», «Идти на рать — так бердыш брать», «Хлеб да вода — солдатская еда».

Народные песни XIX в. дают представление о жестоком угнетении и оскорблениях, которым подвергались крестьяне при крепостном праве:

Как за барами житье было привольное,

Сладко попито, поедено, похожено,

Вволю корушки без хлебушка погложено,

Босиком снегу потоптано,

Спинушку кнутом попобито...

Использование исторических документов и мемуаров. Здесь речь идет об использовании документального материала лишь как средства конкретизации в изложении учителя. С этой целью чаще всего используется документ описательного характера.

Часть этого материала включается в рассказ учителя как его органический элемент. Отрывки из документа могут быть включены в рассказ в виде краткой цитаты. И тот и другой прием учитель с успехом применит, вмонтировав в свой рассказ о битве при Кресси, о положении французских крестьян в середине XIV в., о восстании «жаков», о восстании английских крестьян под руководством Уота Тайлера, о вступлении крестьянского войска в Лондон яркие строки из хроники Фруассара: из «Поэмы о версонских вилланах», из «Хроники первых четырех Валуа», наконец, из хроники аббатства св. Марии в Йорке, помещенных в хрестоматии по истории средних веков. Точно так же учитель использует летописный материал для характеристики Святослава, для рассказа об осаде Киева монголами и пр.

Наряду с фрагментами исторического документа особую конкретность и убедительность придают рассказу учителя мемуарный материал, свидетельства очевидцев и участников событий.

Первый вариант:

«23 июня началось восстание парижских рабочих. Улицы покрылись баррикадами из камней и бревен. Оплотом восстания были Монмартр, Сент-Антуан и другие, главным образом восточные, предместья. Двигаясь с окраин, колонны восставших пытались овладеть центром города и находившейся там Ратушей».

Второй вариант:

«23 июня пролетарии Парижа начали восстание. С раннего утра народ молча возводил баррикады из каменных плит мостовой, булыжников и бревен. К вечеру восточные предместья Парижа были покрыты баррикадами. Их охраняли вооруженные рабочие. Пролетарские окраины стали оплотом восстания. Отсюда, с высот Монмартра, из узких улиц Сент-Антуанского предместья батальоны восставших спешили к центру города. Они хотели овладеть Ратушей».

Никакого добавочного материала во втором варианте нет. Факты, подлежащие усвоению,— дата восстания, его топография, данные об устройстве баррикад, о направлении главных ударов восставших — в обоих вариантах одни и те же. И оба они одинаково кратки (в первом варианте 40, во втором 55 слов). Но второй вариант живее и конкретнее и, следовательно, легче для усвоения. Таким делает его введение некоторых деталей (булыжники, каменные плиты мостовых, узкие улицы) и живых, действующих людей. Это рабочие начали восстание (в первом варианте этот момент обезличен: восстание «началось»); это они молча строят баррикады (учитель интонационно подчеркивает слово «молча», которое введено с целью создать впечатление предгрозового затишья); рабочие охраняют баррикады, спешат к центру, хотят овладеть Ратушей (эти глагольные формы, особенно в том случае, когда они выражены в настоящем времени, усиливают действенность, драматизм повествования).

Изложение станет еще более конкретным, если мы введем в него одну-две типичные фигуры июньских инсургентов, приведем хотя бы один типичный эпизод, рисующий тактику баррикадной борьбы, мужество рабочих, зверские методы подавления восстания Кавеньяком и его генералами.

Обратимся с этой целью к статьям Ф. Энгельса о ходе восстания в Париже — «23 июня», «24 июня». Здесь приведены замечательные эпизоды, рисующие бесстрашие восставших (эпизод борьбы за баррикаду на улице Клери), примеры баррикадной тактики (описание баррикад на улице Фобур-Сент- Антуан), факты вопиющей свирепости усмирителей восстания, гуманности и «прекраснодушия» инсургентов.

Яркий эпизодический материал вводится в изложение в очень небольшом объеме: один-два факта, несколько детален, необходимых для характеристики изучаемого явления и для закрепления его в памяти учащихся. Эти эпизоды занимательны, но вводятся не для занимательности, а для решения определенных дидактических задач, для раскрытия идейного содержания урока.

«Испанская гверилья. Отряд французов вступает в деревню. Она пуста: крестьяне ушли в леса. В крайней хижине на очаге варится похлебка. У очага мать с ребенком. Голодные солдаты тянутся к еде. «Обождать! — говорит сержант.— С этими испанцами нужна осторожность». Он приказывает женщине первой отведать пищу... Она ест без колебаний. «Накорми и ребенка!» Женщина выполняет и это приказание. Убедившись, что пища не отравлена, солдаты наедаются вволю. А через час весь отряд мертв. Ловушка удалась».

Такой факт убедительнее сложных объяснений раскрывает глубокую ненависть испанскою народа к завоевателям, силу его сопротивления и национально-освободительный характер борьбы против ига Наполеона.

Специфику дворцовых переворотов XVIII в. в России, роль в них дворянской гвардии мы показываем в основном на событиях 25 ноября 1741 г. Введем небольшую деталь, наглядно раскрывающую активную роль гвардии в воцарении Елизаветы.

«Елизавета в сопровождении роты Преображенских гренадер спешит к Зимнему дворцу. Она не поспевает за широким гренадерским шагом. Послать за каретой? Нет времени: ночь на исходе! Тогда гренадеры берут Елизавету на руки и так — на гвардейских, дворянских руках — вносят своего кандидата на престол в Зимний дворец».

Небольшая деталь, введенная в изложение, помогает учителю разрешать большие воспитательные задачи. Раскрывая образы «железной гвардии большевиков» в годы столыпинской реакции, введем в рассказ о М. В. Фрунзе маленькую деталь: дважды приговоренный к казни, в камере смертников Фрунзе обнаруживает исключительную волю и мужество: ежедневно он садится за изучение английского языка, своим спокойствием поддерживая товарищей по камере.

Изложение событийного исторического материала естественно требует введения живых персонажей, ярких эпизодов, запоминающихся деталей. Однако учитель применяет эти же приемы и в тех случаях, когда речь идет об описании и объяснении сложных исторических явлений и процессов. Так, в качестве одного из приемов, помогающих раскрытию содержания исторических понятий, учитель использует прием персонификации, олицетворения, т.е. изображения в лицах носителей конкретных отношений.

Одним из средств персонификации являются образы художественной литературы. Так, мы используем образ кулака Титка Бородина из романа Шолохова «Поднятая целина» для наглядного показа, как в условиях новой экономической политики капиталистические элементы вырастали из мелкотоварного, середняцкого хозяйства.

Близким к этому является прием драматизации исторического материала, т.е. раскрытия сущности исторических явлений в виде конфликта двух или нескольких лиц, носителей определенных общественных отношений, например в виде диалога крестьянина, нуждающегося в земле, и барина, сдающего ее в аренду на кабальных условиях:

— Батюшка-барин, к вашей милости! Землицы десятинкубы в аренду до осени...

— Ладно, голубчик, бери в аренду десятину. Да ведь денег-то у тебя нет?

— Вестимо, барин, какие у нас деньги!

— Что ж, денег я с тебя не возьму. А ты десятину-то вспаши, засей, урожай сними, и поделим: сноп тебе, а сноп мне... (Аренда испольная, за половину урожая).

Вот другой вариант:

— Вот что, любезный! Я человек добрый, прижимать тебя с деньгами не буду. Бери в аренду десятину, пользуйся! Только уж и ты мне помоги: вспаши весной вон ту десятину, за лесом, потом тот лужок скосишь. Баба твоя сено растрясет. Сено мне на усадьбу свезешь. Да еще дровец из леса доставишь возика два, недалеко, верст 12. Ну вот и все! (Аренда за отработки.)

Этот прием поможет формированию у учащихся представлений о кабальных формах аренды.

Конкретность и выразительность изложения достигаются и введением прямой речи. «Карфагенские войска подступили к самому Риму»,— говорится в учебнике. Но учитель скажет о тревоге, охватившей население Рима: «Ганнибал у ворот!» И этот боевой клич ярче и убедительнее длинных объяснений передаст учащимся чувства древних римлян. Вместо пересказа требований киевлян в 1068 г. учитель, опираясь на летопись, введет прямую речь: «Половцы растеклись по Русской земле; дай, княже, оружия и коней — будем еще биться с ними!». Так же использует учитель речь Святослава к воинам, сентенции Суворова, призыв Дантона («Смелость, смелость и еще раз смелость!») и т.п. Соответствующий материал учитель найдет в историческом документе, в мемуарах и биографиях исторических деятелей.

Приведенный выше арсенал методических средств и приемов конкретизации излагаемого материала, наметившихся в практике школьного обучения истории, не является исчерпывающим. В этой области открыто широкое поприще для творчества учителя. Следует только учесть, что материал, привлекаемый с целью конкретизации изложения, подлежит строгому отбору. Он вводится на уроках лишь в той мере, в какой он помогает решению определенных образовательных и воспитательных задач школьного курса истории: созданию наглядных представлений о прошлом, раскрытию сущности и закономерности исторических явлений, идейному и нравственному формированию учащихся.

Комментировать

grin LOL cheese smile wink smirk rolleyes confused surprised big surprise tongue laugh tongue rolleye tongue wink raspberry blank stare long face ohh grrr gulp oh oh downer red face sick shut eye hmmm mad angry zipper kiss shock cool smile cool smirk cool grin cool hmm cool mad cool cheese vampire snake excaim question

Комментарий будет опубликован после проверки

Вы можете войти под своим логином или зарегистрироваться на сайте.

Авторизация Войти через loginza

(обязательно)